REFLEXÕES PADAGOGICAS

ARTIGO 06: REFLEXÕES PEDAGÓGICAS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESPORTE  E A AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA *

INTRODUÇÃO  Estas reflexões pedagógicas sobre  currículo pretendem oferecer ao professor de Educação Física subsíd ios para tomada de decisão de como devem ser realizadas as suas aulas.  Deve­se, no entanto, ter em mente que considerações sobre a Pedagogia do Esporte não podem ser enc aradas como neutras em relação a valores, mesmo tratando­se da confecç ão de um catálogo de fatos. No momento em que alguns pontos são considerados  fundamentais, estes, ao mesmo tempo, informam o que eles - consciente ou inconscientemente ­ não levam em consideração. Assim deve ser discutido,  por exemplo, o que significa esporte do ponto de vista pedagógico, que ele é uma part e da realidade social, que esta se desenvolve e se modifica, que não ex iste o esporte, mas sim uma grande variedade de diferentes atividades des portivas que aparecem de diferentes formas e que são realizadas com diferentes intenções.  A Pedagogia do Esporte encara o esporte sob o ponto de vista da Educação e do desenvolvimento adequado de  crianças, adolescentes e adultos. Seu interesse, sobretudo, é o de contri buir através do esporte para a Educação.   Para se esboçar uma teoria estr uturada da Pedagogia do Esporte, é necessário apresentar, de forma sistem ática e ordenada, os  seus fundamentos. Sejam razoáveis! Sejam humano s! Uma abordagem pedagógica  sobre o ensino da educação física ** Optamos por escrever especialm ente sobre um tema da Educação Física humana porque sentimos a nece ssidade, devido às crescentes preocupações existenciais e à crescente  noção de individu alismo entre as pessoas, em todas as áreas da vida, de  pensar sobre como podemos melhorar nossa convivência. Disso o esporte e as instituições, nas quais educamos nossas crianças com e pelo esporte, não podem livrar­se.  Inicialmente estamos preocupados em saber o que realmente é a humanidade e de onde esse postulado ve m. Num dicionário de História da Filosofia encontramos a seguinte descrição resumida: "Humanidade é o postulado de civilizações ocidentai s. Resultado do mundo espiritual greco-romano e transformado pela crença cristã, o fato ­ ap esar de algumas tentativas de rejeição ­ não perdeu sua força de irradiação.  Todos os ensinamentos da humanidade referem­se a ela, mesmo lá onde a palavra 'humanidade' é rejeitada, como, por exemplo, no 'humanismo real' remontado a Karl Marx. Humanismo, como marca de época e movimento de sábios, como i déia de cultura e progresso escolar didático­pedagógico, como conceito político­s ocial e como conceito filosófico, é, apesar de muitas possibilida des de significação, definív el como uma ética, que temática a dignidade humana" . (Rehn, 1974, p. 392)  Partindo dessa descrição ou explicação, devemos responder três perguntas. Essas perguntas não podem ser respondidas  inequivo camente. Para seu esclarecimento é necessário eviden ciar os problemas e as dúvidas que somente nos surgiram quando nos ocupamos mais intensivamente com este tema. Qualificamos o primeiro probl ema com relação à racionalidade, e o segundo, com relação a particularidade.  1) Como um pensamento e uma ação  deveriam ser descritos quando estes consideram a dignidade do homem como uma lei maior? 2) De que maneira poderíamos nos  aproximar deles (do pensamento e da ação), na educação e em aula?  3) O que isto significaria para a aula de Educação Física escolar?  O problema da racionalidade  A racionalidade é um modo de pensar  que caracteriza nossa época. Mas o que ganhamos com noss o modo de pensar, com nossa racionalidade nos últimos trezentos anos, desde a famosa  expressão de Descartes, "Penso, logo existo."?  É verdade que "a época dos esclar ecimentos" nos mostrou que muitos de nossos medos são desnec essários, que muitas vezes o medo é o meio utilizado a que alguém exerça o poder. Ce rtamente devemos descobertas vitais e muitas das nossas atuais possibilidades médicas ao modo de pensar técnico­científico.  Mas a mesma tão festejada racional idade também nos levou à beira do abismo. A separação entre pensar e agir, feita desde Descartes, provocou um medo muito maior, existenc ial, o medo de uma guerra at ômica e o da destruição. Nós todos sabemos que quando o sent imento não existe,  há possibilidade de tortura e cruel assassinato de milhar es de pessoas. A racionalidade humana é neutra - um instrumento que pode ser us ado tanto para o bem como para o mal.  No início falamos de humanismo como  ética, mas agora, nesta visão, racionalidade não é uma cat egoria ética. Sem uma determinação melhor, essa visão de racionalidade também n ão poderá ser elevada à categoria.  ­ Será que em vista da ameaça do fu turo, sem exemplo na história humana, não se oferece nada diferente da racionalidade tão distanciada de nós?  ­ Será que devemos preocupar­nos com a morte de pesso as e da natureza, com o sofrimento das v ítimas submetidas ao poder de interesses particulares? ­ Será que finalmente não poderá existir solidariedade entre os homens? E, para tal, é justamente  de aproximação que se necessita. Uma aproximação que nunca poderá se r alcançada se a racionalidade estiver tão distanciada de nós.  O problema da particularidade  Quando confrontávamos com o tema desse capítulo, víamos surgir um segundo problema, especialmente em s ua parte relacionada com a "aula de Educação Física". Lembramo­nos de uma  metáfora, feita por um colega, em relação às parcelas cuidadosamente dividi das das matérias escolares. Ele as comparou com canteiros numa horta, s eparados por caminhos acurados e cada um cultivado por especialistas, que, apesar de estarem explorando o jardim humano, pouco sabem uns sobre os outros.  Para nós ficou claro que a aul a demonstrou um modo de pensar bem específico: um pensamento particula r que separa a vida humana da aprendizagem; que constrói div isas; que esclarece o que pode ser feito e, conseqüentemente, o faz no campo da técnic a; que, por exem plo, diferencia esporte de outras matérias escolares im portantes, como música ou matemática ou física, e que produz didáticas, cient istas, disciplinas e professores especializados para cada matéria.   O fato não seria tão problemático  se, ao mesmo tempo, com isso, não surgisse uma cegueira fatal para probl emas fora do âmbito específico. No pequeno campo da escola, professores das  diversas matérias brigam por prestígio, por maior carga horária, por sa las espec iais e melhorias financeiras. Cada representante de uma matéria tem raz ões suficientes para introduzir seus conteúdos como especialmente valiosos e  importantes nas discussões. É claro que as crianças muitas vezes só são  vistas como potencial humano (Rumpf, 1983, p. 333), para a perseguição de metas e objetivos educacionais técnico­específicos. A conseqüência é o fracasso de muitos alunos neste sistema escolar. Assim, a particularidade (ou o pensament o técnico isolado) também não é uma categoria ética.  O que pode ser racionalizado e repr imido no subsistema da escola como problema de alguns aluno s intensifica­se em amplas relações sociais do  questionamento da sobrevivência. O modo  tradicional de pensar de nosso mundo que, nas nações, em todos os espaços,  baseia­se na segurança e na exploração de seu interior, provocou um arsenal de armas de destruição que não ameaçam somente a segurança de alguns  mas, provavelmente, devastarão a Terra. É claro que a intensidade dessa ameaça é ainda ma is alta do que aqueles interesses particulares apresentados nas escolas. E assim vivemos e educamos nossas crianças como se a bomba ou a morte por  fome não existissem. Por isso, muitos de nossos esforços nas escolas e uni versidades parecem com a limpeza de janelas numa casa que está queimando.  Em relação ao questionamento da sobrevivência que atinge todos nós, a  racionalidade apreendida na escola é por demais insensata. Ela pode ser argumentável e legitima para cada disciplina, no contexto de conteúdos escolares separados  e, também, os aspectos individuais de nossa atual situação de crises podem se r tematizados em di versas matérias. Sem a referência do sentido e noção do  todo na educação de nossas crianças, num mundo ameaçado, estes aspectos indi viduais continuam contraditórios, confrontam-se e ficam, assim, sem compromisso.  Mas, como a referência em relação à educação deverá necessariamente ter sentido para nossas cr ianças, o que deve ser feito? Ou ­ e com isso voltamos às perguntas inicia is ­ como um pensamento e uma ação dirigida por um conceito de humanidade, que tematiza a dignidade do homem, deveriam ser descritos na escola? Nas revistas especializadas ou em palestras, tudo o que encontramos com relação a problemas didáticos e discussão pedagógic a resume-se no tema que abordamos. As pequenas possibilidades de influências que temos em escolas e em universidades são como um pi ngo de água numa pedra quente. Mas se, apesar disso, ainda tentamos pensar dife rente e combater o cinismo de nosso tempo e a irracionalidade da racionalidade (conforme We izsácker, 1977, p. 188), façamos isso conscientes de que não somos os únicos. Que há muitos colegas que, de modo similar, educam nossas crianças diante das questões de sobrevivência que nos atingem. É necessário analisar e discutir tais esforços e, com isso, sempre estimular a superação pedagógica.  Como deve ser descrito um proc esso educacional dirigido pelo princípio humano?   Uma discussão diferenciada, tendo como meta de estudo a questão da humanidade, não pode ser feita de forma si mples. Apesar disso, é necessário descrever critérios que devam dirigir  a prática educacional humana. Niss o seguimos as exposições de Weiszãcker  (1977) sobre problemas básicos da humanidade. Ele, por exemplo, diferencia  duas áreas de comportamento racional:  1. Um comportamento é racional  quando se pode dar explicações justas sobre as razões deste comportamento.  A racionalidade, neste sentido, busca  relações causais, pergunta sobr eas causas e efeitos, consegue meios pa ra atingir fins já definidos e que não refletem algo além dele.  Neste sentido,  denominamos,  também,  a racionalidade como pensamento particular. É um pens amento entre parênteses. Aqui são descritas, então, regras cuja relação de  sentido está fora dos parênteses e, conseqüentemente, não é incluída no pensa mento científico. Neste sentido, usamos o conceito de racionalidade nas  exposições feitas até agora.  2. Um comportamento é racional quando se encontra em comum acordo com interesses próprios e com critérios interpessoais devalores.  Aqui, duas condições são citadas: o interesse e os critérios interpessoais de valores. O autor def ine um pensamento e uma ação que se entende como percepção de um todo e que, primeiramente, esclarece os interesses do indivíduo e do grupo como s ensatos e humanos. Mas, o que deve ser entendido por todo? No contexto de nossos pensamentos, até agora, só podemos descrever o todo como a vida de todos os homens num futuro digno destes.  Mesmo quando a transposição didát ica desse todo representa um problema quase insolúvel, do is critérios podem ser usados para uma primeira tentativa de transposição:  1. O todo como perspectiva de meta e objetivo deve ser reconhecível na totalidade do caminho. Não é o  objetivo que consagra os meios, mas somente os meios consagram o objetivo. Assim, o caminho da humanidade é único, mas em rela ção a cada homem é um caminho integrador de racionalidade, s entimento e corporalidade. 2. Uma ação humana sensata tem condições de alterar interesses particulares em benefício do intere sse social e no sentido em que o outro é reconhecido como homem com t odos os seus sentimentos. Isso só ocorre autenticamente quando ta mbém podemos renunciar aos desejos e metas pessoais que def endemos. Para tal, torna-se necessário abandonar ambições pe ssoais e interesses próprios.  A ação humana na educação e na aula  Voltemos sobre a pergunta geral s obre pensamento e ação humana na educação e na aula. Tão geral quanto abstrato  possa parecer­nos esse princípio, tão radicalmente exige  que mudemos o pens ament o sobre nossa ação educadora. Pois aqui não se exige nada menos que a desistência do pensamento particular e, com isso, a desistência de uma maneira de pensar que, como vimos na introdução, domina a escola e a aula.   É importante que, par a nós, a radica lidade da exigência "sejam humanos" fique clara. Quantas vezes dissemos  essa frase sem consciência e, na melhor das hipóteses, ligan do-a a um apelo moral aos alunos, no interesse de uma aula sem interrupções e respeito sa. É claro que a radicalidade dessa exigência também poderia desanimar­nos  frente às obrigações limitadoras. Será sensato pensar em passos pequenos se não quisermos capitular logo de início uma pretensão grande demais. Para escl arecer esses pequenos passos, seriam oportunos exemplos de aula. Indicaremos adiante: exemplo prático de aula aberta às experiências. Agora só transmit iremos os pensamentos gerais que devem ajudar a analisar o princípio didático  básico do pensamento e da ação humana na aula de Educação Física escolar. Limitamo ­nos a trabalhar com três exigências:  Professor e Alunos Planejam a Aula Conjuntamente (os Alunos Aprendem a Assumir Responsabilidades para o Futuro) Estamos acostumados, especia lmente na área do aprender, a nos movimentar, a basear nossos planos de en sino e aulas em caminhos metódicos de resultados científicos e de pesquisa. Ma s justame nte com tais costumes de planejamentos tradicionais usamos formas particulares de pensamento. Vimos que racionalidade científica não passa de  um pensamento entre  parênteses, pois desconsidera a orientação de sentido e não  reflete objetivos, para os quais coloca os meios, à disposição, adiante. As me tas, objetivos e idéias de orientação e normas de educação e aula não podem ser  argumentadas por investigações científicas. Isso não quer dizer que poderíamos planejar coisas futuras sem ou contra resultados de investigação científi ca. Mas um planejamento participativo engloba a reflexão de exigências, que precisa de motivação e liberdade e não da impossibilidade da participação  dos indivíduos no proc esso educativo. Essa motivação e essa liberdade, refletindo cois as futuras, estão incluídas no conceito de responsabilidade e são categorias  direcionadas, especialmente, ao comportamento entre humanos ("Sou re sponsável por...", "Sou responsável perante...") Assim, a responsabilidade é uma categoria que transpassa o comportamento particular, o racional e o de interesses.  Mas aprender a ter responsabilidade, para o futuro, só dá bons resultados quando a separação entre a co mpetência de decisão a ser afetada é extinta, quando crianças podem experimentar essa rela ção de efeitos no próprio corpo. Os Processos de Aprendizagem Devem ser Realizados com Aberturas às Experiências  Na escola, estamos acostumados a sistematizar e metodizar conteúdos e, com isto, os dividimos em passos separados de aprendizage m. Isto também ocorre na aula de Educação Física. Nela enc ontramos seqüências de treinamento que se aproximam das formas finais de movimento esportivo. Espera-se uma qualificação sistemática para  a realidade social significat iva do esporte através de instruções direcionadas  de movimento, programas de ensino e formas de treino de circuito e intervalo. Tal desmembra mento atrapalha uma discussão ativa com o meio ambiente material e social. Ela bloqu eia importantes font es de experiências corporais e mentais que - como Piaget provou em seus trabalhos -representam condições prévias necessárias ao desenv olvimento da personalidade. Não há o que substitua as experiências indivi duais que adquirimos com o manuseio autônomo da realidade social e  efetiva, escreve Piaget (1973, p. 268). Por isso, aaula de Educação Física escolar deveria ser feita como um processo que reconhece a principal não­int egridade de processos de experiências. Assim, deve ser permitido ao aprendiz trazer suas parti cularidades (corporais e espirituais), sua identidade corporal fo rmada no decorrer da sua vida. Fazer experiências nesse sentido quer dizer ouvir os própr ios acontecimentos internos, perceber o que as coisas e pessoas, bem como suas ações, provocam dentro de nós. Em si, é espantoso que em nossa área só se dê  valor a tais processos de aprendizagem quando as identidades já  estão prejudicadas.  Os Conteúdos de Aprendizage m Devem Referir­se a Relações de Vida Cotidiana Fora da Escola  Estamos acostumados a aprender os conteúdos da aula de Educação Física no sentido da ação particular nas modalidades esportivas e a aceitar sem reflexão crítica o pensam ento particular do esporte, fi xado em sobrepujar a concorrência, quantificação e normatiza ção. Quase não percebemos que nisso não levamos em consideração a situação diária de movimento dos alunos. Também nas aula de Educação Física, as técnicas normatizadas do basquete ou do voleibol são ensinadas apesar de os  alunos não terem a possibilidade de realizar tais atividades de movimento no seu tempo livre.  Relação de vida significa trazer as possibilidades de jogo e de movimento do mundo cotidiano dos aluno s para a aula de Educação Física, tematizá­las de maneira a retroagirem no mundo cotidiano de jogo e provocar uma ampliação das possibilidades de jogo e de movimento. Esse é o conteúdo da reflexão crítica e da transformação  de espaços existentes de jogo e de movimento, bem como da própria f abricação de aparelhos de jogo e de movimento. Mas relação de vida também  significa - e aqui achamos que se trata de um ponto muito importante ­ o respeito, a manutenção  e a volta produtiva da própria cultura brasileira de jogo e de  movimento, crescida historicamente. Somente a orientação conjunta para uma  colocação de meta determinada, onde o conteúdo temático permite reconhecer as relações de efeitos, poderá permitir entender as condições às quais devemos nossa vida.   Tal orientação de conteúdo deve se r direcionada para o todo, para a sobrevivência de todos os homens num  futuro não muito distante. A seguir, tentaremos mostrar o pont o de partida de uma proposta alternativa de Educação Física escolar.